Applied Psychology: Psychology of Education

Treści kształcenia:

Potrzeby edukacyjne w poszczególnych okresach rozwoju człowieka, specyfika nauczania i uczenia się w kolejnych fazach rozwoju od dzieciństwa do dorosłości

gotowość do przyjęcia oferty edukacyjnej; wspieranie proces nauczania-uczenia się uczniów w oparciu o wiedzę w zakresie prawidłowości i metod efektywnego uczenia się.

dopasowanie oferty edukacyjnej do potrzeb adresata, indywidualizacja procesu uczenia się; wspieranie nauczycieli w rozwiązywaniu problemów dydaktycznych i wychowawczych; wspomaganie nauczycieli i rodziców lub opiekunów w rozwiązywaniu problemów wychowawczych oraz wspieraniu wszechstronnego rozwoju uczniów

źródła potencjałów i trudności w procesie uczenia się i nauczania; genetyka a edukacja; chronobiologia; neuronauka a edukacja; podejście ekologiczne a edukacja; rozwój seksualny a edukacja

interakcje edukacyjne z dorosłymi i rówieśnikami, uczenie się wspólne oraz tutoring rówieśniczy

Koncepcja upośrednionego uczenia się MLE (mediating learning experience) Reuvena Feuersteina;Porozumienie się bez przemocy (NVC Nonviolent Communication) Marshalla Rosenberga

Koncepcja rusztowania (scaffolding) J. S. Brunera i D. Wooda

Psychospołeczny kontekst sytuacji edukacyjnych; sytuacja edukacyjna jako sytuacja psychologiczna

Osobowościowe i społeczne uwarunkowania zachowania się w sytuacji edukacyjnej; teoria komunikacji a sytuacja edukacyjna

Obszary i metody badania dla potrzeb edukacji - Metody badania inteligencji (m. in. Skala Inteligencji Stanford-Binet 5; Skala Inteligencji Wechslera dla Dzieci; Diagnoza Możliwości Intelektualnych; Skale Inteligencji i Rozwoju dla Dzieci w Wieku Przedszkolnym IDS-P; Skale Inteligencji i Rozwoju dla Dzieci i Młodzieży IDS-2)

Obszary i metody badania dla potrzeb edukacji - Metody badania rozwoju emocjonalnego i społecznego (m. in. Skala Rozwoju Emocjonalnego Dzieci w wieku 3;0 – 6;11; Krótka Skala Rozwoju Dziecka 1 – 12 r.ż.; Test Relacji Rodzinnych; Kwestionariusz Agresywności; Kwestionariusz Relacji z Rodzeństwem KRR; Kwestionariusz Kompetencji Interpersonalnych ICQ-R)

Obszary i metody badania dla potrzeb edukacji - Standardowe metody badania lateralizacji oraz podstawowych funkcji psychicznych

Zasady konstrukcji eksperymentu patopsychologicznego

Zasady konstrukcji eksperymentu nauczającego

Organizacja placówek edukacyjnych: ich struktura, cele i zadania

Organizacja i formy pomoc psychologiczno-pedagogicznej w poznawanych placówkach oraz współpracy z rodzicami; organizacja wsparcia dzieci lub uczniów w przedszkolach, szkołach lub placówkach systemu oświaty, zasady projektowania, koordynacji, realizacji oraz ewaluacji działań pomocowych; rola psychoedukacji, zasady udzielania porad psychologicznych, wspomagania rodziców lub opiekunów w działaniach wychowawczych oraz wspierania rozwoju dzieci i młodzieży, zasady prowadzenia warsztatów dla uczniów, nauczycieli i rodziców lub opiekunów, działania na rzecz popularyzacji wiedzy psychologicznej

Blakemore, S. J., Frith, U. (2008). Jak uczy się mózg. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, s. 19–37.

Brzezińska, A. (2000). Dziecko w badaniach psychologicznych. W: J. Brzeziński, M. Toeplitz–Winiewska (red.), Etyczne dylematy psychologii (s. 221 – 254). Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

Brzezińska , A. (2000) Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Scholar.

Brzezińska, A. (2003). Psychologia a edukacja: pomoc psychologiczna wobec transformacji systemu edukacji. Edukacja, 1 (81), 7-19.

Brzezińska, A. (2003). Dzieci z układu ryzyka. W: A. Brzezińska, S. Jabłoński, M. Marchow (red.), Ukryte piętno. Zagrożenia rozwoju w okresie dzieciństwa. Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

Brzeziński, J., Kowalik, S. (2000). Charakterystyka wybranych metod diagnozy klinicznej. W: H. Sęk (red.), Społeczna psychologia kliniczna (s. 314-364). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, (s. 351-364).

Engeström, Y, Sannino, A. (2012). Badania nad ekspansywnym uczeniem się: założenia, wnioski i przyszłe wyzwania. Forum Oświatowe, 1(46), 209-266.

Feinberg, W., J. F. Soltis (2000). Szkoła i społeczeństwo. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Feuerstein, R., Klein, P. S., Tonnenbaum, A. J. (1994). Mediated Learning Experience (MLE). Theoretical, Psychosocial and Learning Implications. London: Freund Publishing House Ltd..

Filipiak, E. (2003). O implikacjach edukacyjnych koncepcji L. S. Wygotskiego. Edukacja, 1, (81),47-57.

Filipiak, E. (1994), Funkcje języka. Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Bydgoszczy. Studia Pedagogiczne, 27 (10), 35-47.

Gordon, Th. (2004). Wychowanie bez porażek w szkole . Warszawa: Instytut Wydawniczy Pax.

Groth, J. Kowalczyk, R. Waszyńska, K. (2013). Kontrowersje wokół współczesnej edukacji seksualnej. Teoria i (nie)rzeczywistość. Studia Edukacyjne, 24, 165-179.

Hornowska, E., Brzezińska, A. I., Appelt, K., Kaliszewska-Czeremska, K. (2014). Rola środowiska w rozwoju małego dziecka – metody badania. Warszawa: Wydawnictwo Scholar.

Kaliszewska-Czeremska, K., Matejczuk, J. (2013). E-learning jako nowe środowisko edukacji: spotkanie ucznia i nauczyciela. Studia Edukacyjne, 27, 219-236.

Kawecki, I. (2003). Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Klus-Stańska, D., Nowicka, M. (2005). Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej. Warszawa: WSiP.

Mudyń, K. (2003). Komunikacja bez przemocy jako metoda przezwyciężania i zapobiegania konfliktom. w: D. Kubacka-Jasiecka, K. Mudyń (red.) Kryzys, interwencja i pomoc psychologiczna, Toruń: Wyd. Adam Marszałek.

Nalaskowski, A. (2004). Przestrzenie i miejsca szkoły. Kraków: Wydawnictwo Impuls.

Pitler, H., Hubbell, E. R., Kuhn, M. (2015). Efektywne wykorzystanie nowych technologii na lekcjach. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.

Plomin, R., DeFries, J.C., McClearn, G. E., McGuffin, P. (2001). Specyficzne zdolności poznawcze. W: Genetyka zachowania (s. 206-225). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Retter, H. (2005). Komunikacja codzienna w pedagogice. Gdańsk: GWP.

Sęk, H. (2001). Podstawy klinicznej diagnozy psychologicznej. W: H. Sęk, Wprowadzenie do psychologiiklinicznej (s. 127-160). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar, (s. 159-160).

Smykowski, B. (2000). Podejście rozwojowe do badania złożonych form zachowań. W: A. Brzezińska (red.), Z Wygotskim w tle (w serii: Nieobecne dyskursy, część VI) (s. 137-151). Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu im. Mikołaja Kopernika.

Smykowski, B. (2003). Porządek rozwoju funkcji psychicznych a dynamika form działalności dziecka. Edukacja, 1 (81), 19-32.

Smykowski, B. (2012). Dynamika kulturowych form działalności w okresach dzieciństwa i dorastania. W: B. Smykowski, Psychologia okresów kryzysu w kulturowym rozwoju dzieci i młodzieży (s. 214-246). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Smykowski, B. (2012). Dynamika społecznej sytuacji rozwoju w okresach dzieciństwa i dorastania. W: B. Smykowski, Psychologia okresów kryzysu w kulturowym rozwoju dzieci i młodzieży (s. 182-213). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Smykowski, B, (2015). Zmiana sposobu funkcjonowania dziecka a gotowość szkolna: analiza w kontekście koncepcji Lwa S. Wygotskiego. Teraźniejszość, Kultura, Edukacja, 3, 39-58.

Smykowski, B. (2016). Efekty kryzysów rozwojowych okresu dzieciństwa i dorastania jako kapitał psychologiczny u progu dorosłości. W: A. I. Brzezińska, W. Syska (red.), Ścieżki wkraczania w dorosłość (s. 75-104). Poznań: Wydawnictwo Naukowe Wydziału Nauk Społecznych UAM.

Szczygieł, M., Cipora, K. (2014). Fałszywe przekonania na temat działania mózgu i zjawisk psychicznych, czyli neuromity i psychomity w edukacji. Edukacja, 2(127), 53-66.

Sztejnberg, A. (2010). Podstawy komunikacji społecznej w edukacji. Wrocław: Wydawnictwo Astrum, s. 41-61; 89-99.

Tomasello, M. (2002). Kulturowe źródła ludzkiego poznania. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.

Wiliński, P. (2005). Wiek szkolny. Jak rozpoznać ryzyko i jak pomagać? W: A. Brzezińska (red.),Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa (s. 303 - 343). Gdańsk: GWP.

Wood, D. (1995). Społeczne interakcje jako tutoring. W: A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych (s. 214 - 245). Poznań: Zysk i S-ka.

Wygotski, L. S. (2005). Metody badania wyższych funkcji psychicznych. W: L. S. Wygotski, Narzędzie i znak w rozwoju dziecka (s. 84-89). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Zielona- Jenek, M., Chodecka, A. (2010). Jestem dziewczynką, jestem chłopcem. Jak wspomagać rozwój seksualny dziecka. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Po zakończeniu modułu

i potwierdzeniu osiągnięcia EU student/ka potrafi:

scharakteryzować potrzeby edukacyjne w poszczególnych okresach rozwoju człowieka.

diagnozować zasoby jednostki w aspekcie jej gotowości do przyjęcia oferty edukacyjnej

przeprowadzić analizę wymiarów dopasowania oferty edukacyjnej do potrzeb adresata.

scharakteryzować czynniki istotne dla przebiegu interakcji edukacyjnej w różnych koncepcjach

podjąć refleksję nad wyznacznikami sytuacji edukacyjnej wspomagającymi rozwój ucznia i nauczyciela; problematyką rozwoju dziecka w kontekście edukacji oraz metodami zastosowania wiedzy psychologicznej w działaniach dydaktyczno-wychowawczych

wskazać sposoby optymalizowania pozytywnych efektów interakcji edukacyjnej w świetle poznanych koncepcji

scharakteryzować teoretyczne podstawy konstrukcji poznanych w trakcie zajęć metod badania psychologicznego oraz ich właściwości psychometryczne

opracować i zinterpretować wyniki badania Skalą Inteligencji Wechslera dla Dzieci (WISC-R)

scharakteryzować cele, strukturę oraz specyfikę funkcjonowania poznanych w ramach ćwiczeń terenowych instytucji edukacyjnych; rolę, zadania i funkcje psychologa w przedszkolu, szkole i placówce systemu oświaty oraz jego prawa i obowiązki

Kryteria oceny egzaminu:

bardzo dobry (bdb; 5,0):

dobry plus (+db; 4,5):

dobry (db; 4,0):

dostateczny plus (+dst; 3,5):

dostateczny (dst; 3,0):

niedostateczny (ndst; 2,0):

Projekt , praca semestralna, zadania domowe, zadania realizowane w ramach ćwiczeń terenowych – według szczegółowych kryteriów zamieszczonych w materiałach dla studentów

Terminowość oddania prac zaliczeniowych

Terminowe zrealizowanie zadań wyznaczonych w ramach ćwiczeń terenowych

Minimum 80% obecności na zajęciach ćwiczeniowych i konwersatoryjnych.

30 godzin